Oleh Neneng Hendriyani
Berikut ini hasil resume Buku Digital Pedagogy Chapter 10.
| Judul buku | Digital Pedagogy: The Use of Digital Technologies in Contemporary Education |
| Penulis | Senad Bećirović |
| Penerbit | Springer Nature Singapore |
| Tahun | 2023 |
| Chapter | 10 |
| Judul | Challenges and Barriers for Effective Integration of Technologies into Teaching and Learning |
| Halaman | 123–132 |
Oleh Neneng Hendriyani
Sejatinya ini adalah tugas luaran untuk Mata Kuliah Teori dan Konsep Keilmuan bagi mahasiswa S3 Ilmu Pendidikan Konsentrasi Pendidikan Digital di Universitas Negeri Yogyakarta. Sebagai seorang visual sekaligus psikomotor, saya lebih suka belajar sambil mengerjakan alias learning by doing. Izinkan saya berbagi pemahaman terkait materi pada buku ini. Jika ada yang berbeda dengan pemahaman Anda, silakan tulis di kolom komentar dan kita akan berdiskusi lebih lanjut sebagai pendalaman terhadap materi ini.
Buku ini berjudul: Digital Pedagogy: The Use of Digital Technologies in Contemporary Education. Ditulis oleh Senad Bećirović. Diterbitkan oleh Springer Nature Singapore tahun 2023.
Mari kita bahas isi bukunya per bab, ya.
Pada bab 1, Senad Bećirović mengajak kita berpikir, What Is Digital Pedagogy? Ia ingin mengajak kita memahami perbedaan mendasar antara digitization, digitalization, dan digital transformation. Digitization menurutnya berkaitan dengan mengubah sesuatu dari bentuk fisik ke digital. Contoh, dari buku cetak ke buku digital. Digitalization lebih jauh, yaitu memanfaatkan teknologi digital untuk meningkatkan proses dan efisiensi. Contoh, penggunaan aplikasi dalam pembelajaran daring. Sementara itu, digital transformation merupakan perubahan menyeluruh terhadap operasi, proses, model, dan cara kerja institusi dengan memanfaatkan potensi teknologi digital.
Secara garis besar, bab ini berisi landasan epistemologis buku dengan fokus utama mendefinisikan digital pedagogy dan menempatkannya dalam konteks transformasi digital pendidikan.
Digital pedagogy kemudian diposisikan sebagai disiplin yang membahas bagaimana teknologi digital digunakan dalam proses pendidikan untuk menciptakan pengalaman belajar yang relevan sehingga murid memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi yang dibutuhkan pada era digital. Digital pedagogy tidak sama dengan online learning atau e-learning karena cakupannya lebih luas: dapat diterapkan pada pembelajaran tatap muka, hybrid, maupun online.
Bab ini juga memperkenalkan critical digital pedagogy. Artinya, penggunaan teknologi tidak cukup dilihat dari aspek efisiensi atau kemampuan teknis, tetapi juga perlu mempertanyakan relasi kekuasaan, kepentingan, nilai, akses, keadilan, dan dampak sosial teknologi bagi pengguna (murid, guru, sekolah, lingkungan sosial, pemerintah, dlsb).
Konsep paling penting dari Bab 1 adalah: Digital pedagogy bukan technology-mediated teaching semata, tetapi perubahan cara berpikir tentang teaching and learning. Dengan demikian, teknologi bukan tujuan, melainkan mediator pedagogis. Artinya, teknologi bukanlah tujuan yang ingin dicapai dalam proses pendidikan itu sendiri melainkan alat yang digunakan dalam proses pendidikan untuk mewujudkan tujuan pendidikan.
Secara konseptual dapat digambarkan: Digital Transformation → perubahan institusi → perubahan pedagogi → perubahan pengalaman belajar.
Pemahaman ini penting karena sekolah dapat saja memiliki banyak perangkat digital tetapi belum mengalami transformasi pedagogis. Proses pembelajaran yang dilakukan di kelas belum memberikan perubahan pengalaman belajar yang semestinya.
Pada Bab 2 — Why Do We Need Digital Pedagogy? Bećirović mengajak kita menjawab pertanyaan mengapa pendidikan membutuhkan digital pedagogy. Seperti yang kita ketahui bersama, saat ini di semua belahan dunia masyarakat mengalami perubahan akibat globalisasi, teknologi informasi, dan perubahan dunia kerja. Karena itu, sekolah tidak lagi cukup hanya mentransfer pengetahuan. Murid membutuhkan kemampuan digital, komunikasi, kolaborasi, kreativitas, pemecahan masalah, dan kemampuan beradaptasi agar dapat survive, mandiri, dan unggul di masa depan. Dari sisi pemerintah atau otoritas pendidikan, digital pedagogy diperlukan agar kurikulum dan kompetensi guru mampu mengikuti perubahan zaman. Guru membutuhkan pelatihan berkelanjutan, bukan hanya kemampuan menggunakan teknologi, tetapi juga kemampuan menggunakannya dalam pembelajaran dan asesmen. Dari sisi pedagogis, teknologi memungkinkan pembelajaran menjadi lebih adaptif terhadap kebutuhan dan kompetensi murid.
Bećirović mengidentifikasi sedikitnya enam sumber harapan terhadap digital pedagogy:
Kita akan bahas keenam sumber harapan tersebut secara terpisah, ya.
Bab ini menunjukkan bahwa digital pedagogy merupakan respons sistemik terhadap perubahan lingkungan pendidikan. Hal ini membuat kita sadar bahwa, alasan menggunakan teknologi bukan: “Karena sekolah harus mengikuti perkembangan zaman.” Tetapi: Karena karakteristik masyarakat, dunia kerja, murid, dan proses belajar telah berubah sehingga pedagogi juga harus berubah.
Ini membawa kita pada konsep ecological perspective: transformasi digital dipengaruhi oleh interaksi antara guru, murid, sekolah, keluarga, kebijakan, teknologi, dan masyarakat.
Pada Bab 3 — The Role of Digital Pedagogy in Fostering Digital Literacy in Students, Bećirović menegaskan bahwa digital literacy lebih luas daripada kemampuan menggunakan komputer atau media sosial. Artinya, kemampuan berselancar di media sosial dan komputer tidak serta-merta dinilai melek digital. Menurutnya, digital literacy mencakup kemampuan untuk mencari informasi, mengevaluasi informasi, berpikir kritis, menganalisis dan mensintesis informasi, menggunakan teknologi secara tepat, menciptakan konten, berbagi informasi, dan memahami norma perilaku digital. Inilah yang dimaksud sebagai kompetensi fundamental murid.
Dengan demikian: Digital literacy ≠ kemampuan mengoperasikan perangkat. Seseorang dapat mahir menggunakan smartphone, komputer, tablet, dan gadget lainnya, tetapi belum tentu memiliki literasi digital yang baik.
Bab ini juga menekankan digital citizenship. Sekolah tidak hanya bertugas membentuk “good citizen“, tetapi juga good digital citizen. Murid harus mampu menggunakan teknologi secara bertanggung jawab, positif, aman, etis, dan sesuai norma hukum serta moral.
Dari bab ini kita mengetahui bahwa ada pergeseran penting yang terjadi dalam digital pedagogy. Yaitu, Digital user → Digital literate → Digital citizen.
Jadi tujuan pendidikan digital bukan menghasilkan murid yang sekadar bisa menggunakan teknologi, tetapi yang kritis terhadap informasi, etis dalam berinteraksi, aman dalam menggunakan teknologi, produktif dalam menciptakan pengetahuan, dan bertanggung jawab sebagai warga digital.
Implikasi pergeseran tersebut sangat besar terhadap kurikulum. Literasi digital (digital literacy) seharusnya tidak hanya diajarkan sebagai satu mata pelajaran, tetapi diintegrasikan dalam seluruh proses pembelajaran.
Pada Bab 4 — Digital Competence of Teachers and Students, Bećirović mendefinisikan digital competence sebagai kombinasi pengetahuan, keterampilan teknis, keyakinan, kemampuan, dan kesadaran yang memungkinkan seseorang menggunakan teknologi secara bermakna untuk membangun pengetahuan, berkomunikasi, berkolaborasi, mengelola informasi, menyelesaikan masalah, serta menciptakan dan membagikan konten digital dengan tetap mengusung etika digital. Dari definisi tersebut, maka fokus utamanya adalah kompetensi digital menjadi prasyarat digital pedagogy.
Untuk guru, digital competence mencakup kemampuan menggunakan teknologi untuk: merancang pembelajaran, menyajikan materi, melakukan penelitian, berkomunikasi, membangun jejaring, berkolaborasi, dan mendukung proses belajar murid.
Yang menarik, penulis tidak memandang kompetensi digital sebagai sesuatu yang selesai setelah seseorang mengikuti pelatihan. Kompetensi digital harus dikembangkan sebagai pembelajaran sepanjang hayat (lifelong learning). Hal ini dapat dipahami mengingat teknologi bersifat dinamis. Ia terus berkembang cepat dari waktu ke waktu. Oleh karena itu guru harus sigap, cermat, dan adaptif terhadap setiap perubahan dan perkembangannya.
Bab 4 ini memberikan proposisi penting bahwa Digital pedagogy membutuhkan digital competence. Namun, hubungan keduanya tidak linier. Jadi, kita tidak dapat menyimpulkan bahwa dengan mengikuti pelatihan peningkatan kompetensi lantas secara otomatis menjadi guru digital. Kesimpulan yang lebih tepatnya adalah dengan mengikuti pelatihan dan memanfaatkan pengalaman dalam menggunakan hasil pelatihan tersebut pada proses pembelajaran yang dilakukan, tanpa berhenti melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilakukan, serta memberikan dukungan dan motivasi baik terhadap diri sendiri maupun murid, kita memiliki kompetensi digital (digital competence) dan mampu mengaplikasikannya secara pedagogis (pedagogical application). Artinya, kompetensi digital harus ditransformasikan menjadi kompetensi pedagogis digital.
Pada bab berikutnya, Bab 5 — Fostering Digital Competence in Teachers, Bećirović membahas empat framework yang saya anggap paling penting secara teoretis.
1. DigCompEdu
DigCompEdu memberikan kerangka kompetensi digital pendidik dengan perhatian kuat pada dimensi pedagogis, termasuk information and media literacy, digital communication and collaboration, digital content creation, responsible use, dan digital problem-solving.
2. UNESCO ICT CFT
UNESCO ICT Competency Framework for Teachers mencakup 18 kompetensi, yang dikelompokkan ke dalam enam aspek utama, yaitu ICT dalam kebijakan pendidikan, kurikulum dan asesmen, pedagogi, penerapan keterampilan digital, organisasi dan administrasi, dan professional learning.
Framework ini juga memiliki tiga tingkat perkembangan, yaitu Knowledge acquisition → Knowledge deepening → Knowledge creation.
3. TPACK
TPACK menekankan keterpaduan: Technology + Pedagogy + Content Knowledge.
Artinya, guru yang kompeten secara digital bukan guru yang mengetahui banyak aplikasi, tetapi guru yang mampu menentukan teknologi apa yang tepat untuk materi tertentu dengan strategi pedagogis tertentu.
4. SAMR
SAMR menggambarkan tingkat integrasi teknologi: Substitution → Augmentation → Modification → Redefinition.
Semakin tinggi levelnya, teknologi semakin berpotensi mengubah desain pembelajaran. SAMR juga dapat digunakan sebagai alat refleksi guru terhadap pertanyaan: bagaimana teknologi memperbaiki pembelajaran, memberdayakan murid, dan membuat pembelajaran lebih autentik?
Bab 5 menunjukkan bahwa digital competence memiliki dimensi perkembangan. Menurut Bećirović, guru tidak seharusnya hanya dinilai: “Apakah guru bisa menggunakan teknologi?” Tetapi: “Sejauh mana guru mampu mengintegrasikan teknologi dengan pedagogi dan konten sehingga menghasilkan pengalaman belajar yang lebih bermakna?”
Ini merupakan pergeseran dari technology competence menuju technology-pedagogical competence.
Bab 6 membahas The Use of Open Educational Resources (OER) in Digital Pedagogy dengan fokus utama keterbukaan sumber belajar dan partisipasi dalam penciptaan pengetahuan.
OER pada dasarnya merupakan sumber pendidikan yang tersedia secara bebas dan menggunakan open license, sehingga dapat digunakan dan dalam kondisi tertentu diadaptasi oleh pengguna.
Manfaat OER banyak sekali, menurut Bećirović, di antaranya memungkinkan akses pendidikan yang lebih luas, pengurangan biaya, adaptasi bahan ajar, kolaborasi, berbagi pengetahuan, dan pengembangan sumber belajar yang lebih kontekstual. Namun pada implementasinya di lapangan OER mengalami beberapa hambatan seperti akses teknologi yang berbeda-beda, rendahnya kompetensi, bahasa, kualitas, kesulitan menemukan sumber yang sesuai, keraguan terhadap kualitas materi gratis, budaya pembelajaran konvensional, dan keterbatasan kemampuan memodifikasi OER.
Bab ini menyorot peran murid dengan menyatakan bahwa murid bukan hanya konsumen OER, tetapi juga dapat menjadi creator dan sharer.
Perubahan paradigma yang terjadi berdasarkan isi Bab 6 yaitu, jika sebelumnya guru menciptakan pengetahuan (teacher creates) maka murid tinggal menggunakannya (student consumes) menjadi guru dan murid dapat bersama-sama menciptakan pengetahuan ( teacher + student → co-create knowledge). Paradigma ini sangat dekat dengan konstruktivisme dan collaborative learning. Guru bertransformasi dari knowledge provider menjadi facilitator, mentor, dan co-designer.
Pada Bab 7- Privacy and Personal Data Protection in Digital Pedagogy Bećirović fokus membahas keamanan, privasi, dan perlindungan data dalam pendidikan digital.
Bab ini menggunakan GDPR sebagai referensi utama untuk membahas perlindungan data pribadi. Bećirović menekankan bahwa sekolah merupakan institusi yang mengumpulkan dan memproses banyak data, seperti data siswa, data orang tua, data guru, data pegawai, foto, dokumen, data akademik, dan dan informasi lain. Karena itu, digital pedagogy harus memasukkan data protection dan privacy sebagai bagian dari desain pendidikan.
Dalam pengelolaan data, dibedakan antara Data controller (pihak yang menentukan tujuan dan cara pemrosesan data), dan Data processor (pihak yang memproses data atas nama controller).
Sekolah juga harus transparan mengenai data apa yang dikumpulkan, mengapa data dikumpulkan, bagaimana digunakan, bagaimana disimpan, berapa lama disimpan, siapa yang dapat mengakses, hak pemilik data, dan kapan data dihapus.
Menurut saya, Bab 7 memberikan pesan penting bahwa Digital pedagogy without digital ethics is incomplete. Hal ini karena teknologi pendidikan menghasilkan peluang sekaligus risiko. Maka kompetensi digital harus memiliki tiga dimensi: Competence + Ethics + Responsibility.
Guru bukan hanya harus tahu cara menggunakan teknologi, tetapi juga harus memahami apa yang boleh, tidak boleh, aman, dan etis dilakukan dengan data murid.
Bećirović menekankan bagaimana teknologi dapat meningkatkan keterlibatan murid dalam mengimplementasikan Digital Pedagogy pada Bab 8 — Fostering Student Engagement in Implementing Digital Pedagogy
Bećirović membagi student engagement menjadi tiga, yaitu Behavioral engagement, Affective engagement, dan Cognitive engagement.
1. Behavioral engagement
Student behavioral engagement terlihat dalam tindakannya selama mengikuti proses pembelajaran, seperti bagaimana berpartisipasi dalam berbagai kegiatan, mengerjakan tugas, berdiskusi, mengikuti aktivitas, dan berinteraksi.
Untuk meningkatkan student behavioral engagement, guru dapat menerapkan strategi berikut ini: online quizzes, gamification, virtual reality, cooperative learning, interactive courses, flipped classroom, web conferencing, online forum, brainstorming, dan online discussions.
2. Affective engagement
Student affective engagement berkaitan dengan minat, kebahagiaan, kecemasan, rasa memiliki, hubungan dengan guru, hubungan dengan teman, dan keterikatan terhadap sekolah dan pembelajaran.
3. Cognitive engagement
Student Cognitive engagement berkaitan dengan kedalaman proses berpikir, seperti: analisis, pemecahan masalah, berpikir kritis, pengaturan diri, dan pemahaman mendalam.
Penulis menekankan bahwa ketiga bentuk engagement tersebut saling berhubungan.
Setelah membaca bab ini, kita mengetahui bahwa Technology ≠ engagement. Teknologi hanya menjadi affordance. Engagement muncul ketika teknologi digunakan dengan desain pedagogis yang tepat.
Jadi: kemahiran dalam menggunakan berbagai Digital tool belum tentu menjadi indikator seorang murid engage.
Namun, kemahiran dalam menggunakan berbagai Digital tool dan diikuti oleh rancangan pedagogis yang tepat dan interaksi yang sesuai dalam bentuk mengerjakan tugas-tugas bermakna selama proses pembelajaran dapat mewujudkan student potential engagement.
Fokus utama Bab 9 — Fostering Multicultural Education Through Digital Pedagogy adalah teknologi sebagai sarana untuk membangun kompetensi multikultural dan antarkultural.
Bab ini berangkat dari realitas bahwa masyarakat semakin beragam dan teknologi digital menghilangkan batas ruang dan waktu. Akibatnya, murid dapat dengan mudah berinteraksi dengan orang dari berbagai budaya di dunia melalui lingkungan digital.
Seperti yang kita ketahui, Multicultural education bertujuan untuk mengurangi diskriminasi, mengembangkan kesetaraan, membangun keadilan sosial, menghormati hak asasi, menghilangkan stereotip, membangun toleransi, dan mengembangkan pemahaman lintas budaya.
Teknologi tidak hanya digunakan untuk belajar berbagai hal baru melalui digital tool tetapi juga mempertemukan murid dari budaya berbeda, memungkinkan terjadinya collaborative learning, pertukaran pengalaman, eksplorasi artefak budaya, melalui blog, virtual classroom, flipped learning, bahkan proyek lintas budaya.
Pada bab 9 ini Bećirović juga memperkenalkan Double Infusion Model, yang menghubungkan: knowledge of self + knowledge of others + knowledge of community/society dengan teknologi dan pendidikan multicultural.
Bab 9 membawa digital pedagogy ke tingkat yang lebih sosial. Di sini kita memahami bahwa Bećirović mengajak kita menyadari bahwa teknologi tidak hanya digunakan untuk “membuat pembelajaran lebih menarik.” Tetapi dapat digunakan untuk: membangun kemampuan hidup bersama dalam masyarakat yang plural. Dengan demikian, digital pedagogy memiliki fungsi pedagogis sekaligus sosial-transformasional.
Pada Bab 10 – Challenges and Barriers for Effective Integration of Technologies into Teaching and Learning Bećirović menyampaikan bahwa integrasi teknologi dalam pendidikan bukan sekadar persoalan menyediakan perangkat digital, tetapi merupakan proses perubahan pedagogis dan organisasional yang melibatkan guru, murid, pimpinan sekolah, orang tua, pembuat kebijakan, serta sistem pendidikan secara keseluruhan.
Ia menegaskan bahwa integrasi teknologi merupakan joint endeavor, bukan pekerjaan individual guru. Karena itu, keberhasilan digital pedagogy sangat bergantung pada interaksi antara faktor internal guru dan faktor eksternal yang berasal dari lingkungan sekolah dan sistem pendidikan.
Dengan kata lain teknologi baru memiliki nilai pedagogis ketika digunakan secara purposeful, appropriate, ethical, pedagogically meaningful, dan diarahkan pada pencapaian tujuan pembelajaran.
Dari 10 bab yang ditulis Bećirović, saya memandang bahwa bab terakhir inilah inti pemikiran yang ingin disampaikannya. Bab ini sendiri terdiri atas lima bagian utama: Introduction, Reasons Why Teachers May Struggle to Use Technology in the Classroom, Lack of Access to Technology as a Barrier, Teachers’ Professional Development as Prerequisite, Misusing Technology dan Conclusion.
1. Introduction
Bećirović memulai dengan argumentasi bahwa perkembangan teknologi informasi semakin meningkatkan penggunaannya dalam pendidikan. Teknologi memungkinkan guru tidak lagi hanya berperan sebagai knowledge communicator, tetapi berkembang menjadi co-creator of knowledge, coach, mentor, dan evaluator.
Menurutnya, peningkatan penggunaan teknologi tidak otomatis menghasilkan integrasi yang efektif karena terdapat hambatan yang cukup besar di lapangan. Integrasi teknologi bukanlah aktivitas individual guru karena membutuhkan tanggung jawab individu sekaligus dukungan institusional.
Ia kemudian membedakan first-order barriers dan second-order barriers. First-order barriers merupakan hambatan eksternal berupa sumber daya, perangkat, dukungan, pelatihan, infrastruktur, dukungan teknis, dan kebijakan. Sementara, Second-order barriers merupakan hambatan internal guru yang berupa attitude, belief, self-confidence, motivation, dan willingness to change.
Menariknya, penelitian yang dirujuk Bećirović menunjukkan bahwa hambatan internal seperti opini, sikap, dan kepercayaan diri memiliki pengaruh negatif terhadap perceived usefulness, perceived ease of use, attitude, dan behavioral intention dalam menggunakan teknologi.
Saya mnyimpulkan bahwa inti dari bagian ini adalah “Masalah digitalisasi tidak hanya terletak pada “apakah teknologi tersedia?”, tetapi juga “apakah manusia siap menggunakannya secara bermakna?”
2. Why Teachers May Struggle to Use Technology
Bećirović mengutip Hyndman yang mengidentifikasi 10 alasan utama guru mengalami kesulitan menggunakan teknologi, yaitu teknologi yang diperkenalkan belum tentu sesuai dengan preferensi guru, perbedaan kemampuan perangkat dan instruksi penggunaannya, murid mudah terdistraksi, teknologi dapat mengganggu alokasi waktu dan flow pembelajaran, guru membutuhkan professional development, tidak semua murid memiliki akses teknologi di rumah, guru harus menjaga keselamatan murid, tidak semua guru percaya bahwa teknologi diperlukan, kurangnya dukungan ICT, infrastruktur, dan waktu, serta muncul ketegangan antara guru dan murid dalam penggunaan teknologi.
Salah satu temuan penting lainnya adalah time constraint. Integrasi teknologi membutuhkan waktu yang tidak sedikit untuk merancang pembelajaran, memilih aplikasi, membuat bahan digital, membuat video, mengembangkan aktivitas, menguji teknologi, dan melakukan evaluasi. Oleh karena itu tidak mengherankan jika masih ditemukan guru yang selama bertahun-tahun menggunakan metode konvensional cenderung mempertahankan praktik lama karena lebih familiar. Jadi, digital pedagogy bukan sekadar “Guru belajar menggunakan aplikasi.” Tetapi, guru harus mendesain ulang pengalaman belajar. Ini jauh lebih kompleks dari yang sebelumnya kita bayangkan, ya.
3. Lack of Access to Technology
Bagian ini membahas digital divide. Kita semua paham bahwa teknologi selama ini memang dapat meningkatkan achievement, meningkatkan motivasi, memperluas akses informasi, meningkatkan komunikasi guru-murid, dan membantu menutup achievement gaps. Namun, manfaat tersebut tidak akan terjadi apabila guru dan murid tidak mempunyai akses yang memadai terhadap teknologi. Hambatan akses meliputi hardware, software, internet, kualitas perangkat digital, biaya, technical support, akses di rumah, dan kemampuan menggunakan teknologi.
Bećirović menunjukkan bahwa bahkan ketika pemerintah atau institusi menyatakan mendukung digitalisasi, kebijakan tersebut dapat gagal jika systemic barriers tidak diatasi.
Dari uraian pada Bab 10 ini, kita sampai pada simpulan bahwa memiliki perangkat belum berarti memiliki akses digital yang efektif. Akses yang bermakna membutuhkan: device + connectivity + software + skills + support + opportunity to use
4. Professional Development as Prerequisite
Menurut Chapter 10, professional development guru merupakan salah satu prasyarat paling penting dalam integrasi teknologi.
Bećirović mengidentifikasi tiga pendekatan yang didukung penelitian:
a. Developing technological skills; Guru perlu memiliki kemampuan teknis.
b. Collaborative environment; Guru belajar melalui kolaborasi dengan guru lain.
c. Mentoring; Guru memperoleh pendampingan dari orang yang lebih berpengalaman.
Kemudian ia pun menambahkan satu aspek penting:
d. Positive attitudes, values and awareness
Jadi professional development tidak boleh hanya berupa “Pelatihan cara menggunakan aplikasi.” Tetapi harus mencakup Knowledge + Skills + Pedagogy + Attitude + Values + Awareness
5. Professional Development Harus Berkelanjutan
Salah satu pesan penting dari Chapter 10 adalah bahwa teknologi berubah sangat cepat. Karena itu, pelatihan satu kali tidak cukup. Guru membutuhkan pre-service training, in-service training, continuous professional learning, mentoring, technical support, dan peer learning.
Bahkan Chapter 10 menekankan bahwa pelatihan harus diferensial, bukan satu program yang sama untuk semua guru. Guru dengan kompetensi digital rendah tidak bisa diberi program yang sama dengan guru yang sudah advanced. Pelatihan harus disesuaikan dengan level kompetensi, mata pelajaran, kebutuhan, konteks pembelajaran, dan karakteristik murid.
Bagian ini menurut saya merupakan salah satu bagian paling penting secara konseptual. Penulis tidak melihat teknologi sebagai sesuatu yang otomatis positif. Ia menyatakan bahwa teknologi dapat disalahgunakan. Lebih jauh ia menegaskan bentuk penyalahgunaan tersebut berupa falsification, unauthorized assistance, plagiarism, fraudulence, copyright infringement, dan privacy infringement. Sementara pada murid, bentuk penyalahgunaannya berupa social networking saat pembelajaran, gaming, browsing yang tidak relevan, messaging, cheating, dan pelanggaran privasi. Bahkan dalam konteks assessment online, penulis membahas berbagai bentuk cheating melalui pencarian jawaban, penyalahgunaan materi, hingga meminta orang lain mengerjakan ujian (joki). Karena itu Digital competence tidak sama dengan kemampuan mengoperasikan teknologi. Digital competence juga membutuhkan ethical + responsible + critical use of technology.
Oleh: Neneng Hendriyani
Perbedaan antara politik pendidikan, pendidikan politik, dan politik kebijakan
pendidikan merupakan kajian fundamental dalam memahami interaksi antara kekuasaan dan pengetahuan di suatu negara. Berikut adalah penjelasan mendalam mengenai perbedaan ketiga konsep tersebut beserta implikasi praktisnya:
A. Politik Pendidikan (Politics of Education)
Politik pendidikan adalah studi tentang aspek politik dalam pendidikan atau kajian pendidikan yang dilakukan melalui perspektif politik. Konsep ini merujuk pada proses pemilihan nilai dan alokasi sumber daya yang terbatas dalam pengambilan keputusan yang melibatkan berbagai pemangku kepentingan (stakeholders) untuk memengaruhi hasil dalam bidang pendidikan.
Negara merancang politik pendidikan sebagai strategi untuk menciptakan kualitas sumber daya manusia (human resources) yang sesuai dengan ideologi yang dianut. Fokus utama politik pendidikan terletak pada strategi dan tarik-ulur pengaruh kepentingan yang beragam. Hasil dari proses ini adalah Visi SDM dan Ideologi Negara. Lokus utamanya meliputi tingkat Makro, Meso, dan Mikro. Secara singkat, politik pendidikan adalah kajian yang berkaitan dengan penggunaan kekuasaan untuk menentukan siapa yang menerima apa, kapan, dan bagaimana dalam sistem pendidikan.
Implikasi Praktis: Dalam praktiknya, politik pendidikan didominasi oleh negosiasi anggaran pendidikan di DPR/DPRD serta kontestasi pengaruh ideologi dalam kurikulum nasional. Hal ini terlihat dari tarik-menarik kepentingan di arena kontestasi
antarunit kerja, misalnya antara Kemendikbudristek dengan DPR, organisasi profesi (seperti PGRI dan IGI), atau lembaga internasional. Politik pendidikan berperan dalam menentukan arah pengembangan sumber daya manusia melalui pemilihan materi ajar untuk membangun kedaulatan bangsa serta menentukan ilmu yang harus diajarkan demi menciptakan peradaban bangsa yang mandiri dan berdaulat. Selain itu, politik pendidikan berfungsi sebagai sarana distribusi sumber daya melalui penetapan alokasi dana, contohnya antara sekolah negeri dan swasta atau antara daerah perkotaan dan
pedesaan.
B. Pendidikan Politik (Political Education)
Pendidikan politik merupakan usaha sadar yang dilakukan manusia secara sengaja untuk membentuk dan mengembangkan budaya politik dalam masyarakat serta meningkatkan kesadaran kritis warganya. Tujuan dari pendidikan ini adalah agar warga negara dapat memahami, membandingkan, mengevaluasi, dan mengkritisi berbagai idealitas dan realitas politik, sehingga mereka mengenali dan memahami hak, kewajiban, dan tanggung jawab mereka. Keberhasilan program ini sangat dipengaruhi oleh kualitas pendidikan politik yang dilaksanakan oleh negara.
Fokus utama dari pendidikan politik adalah peningkatan kesadaran dan budaya
politik yang dapat menciptakan warga negara yang kritis dan menyadari hak-haknya. Lokasi utama kegiatan ini adalah kelas-kelas pembelajaran dan dalam masyarakat secara umum.
Dalam praktiknya, implikasi pendidikan politik diwujudkan melalui integrasi materi kewarganegaraan, tata cara (prosedur) demokrasi, dan pengembangan sikap kritis terhadap isu publik dalam kurikulum sekolah. Hal ini bertujuan untuk mendorong transformasi kesadaran, yaitu mengubah kesadaran masyarakat yang cenderung pasif (common sense) menjadi kesadaran yang lebih kritis (good sense). Dengan demikian, warga negara dapat memahami hak, kewajiban, dan fungsi historisnya. Selain itu, upaya ini bertujuan untuk membangun budaya politik baru yang mendorong masyarakat untuk berperilaku jujur, cerdas, dan patriotik, bukan sekadar terjebak dalam perilaku hedonistis. Pada akhirnya, pendidikan politik berfungsi untuk meningkatkan partisipasi demokratis sehingga masyarakat dapat terlibat secara aktif dan teroganisir dalam memengaruhi kebijakan publik.
C. Politik Kebijakan Pendidikan (Politics of Educational Policy)
Politik kebijakan pendidikan adalah perwujudan tindakan politik dalam bentuk
produk hukum atau aturan formal (seperti UUD, UU, PP, dan Peraturan Menteri) yang mengatur penyelenggaraan pendidikan. Hal ini merupakan inti (core) dari politik pendidikan, yaitu lokasi di mana keputusan kolektif diambil untuk menyelesaikan masalah pendidikan berdasarkan asas keadilan dan kesejahteraan.
Secara singkat, politik kebijakan pendidikan adalah proses interaksi antara para aktor politik dalam merumuskan, merancang, mengesahkan, hingga mengevaluasi regulasi pendidikan. Fokus utamanya adalah pada produk peraturan dan regulasi resmi. Produk yang dihasilkan mencakup UU, PP, dan pengalokasian anggaran. Sedangkan lokus utamanya adalah birokrasi dan lembaga negara.
Berdasarkan definisi tersebut, terdapat tiga implikasi utama dalam praktik pendidikan di Indonesia. Pertama, terdapat kebijakan yang terstruktur dalam lima angkatan – tingkat ideal (Pancasila), konstitusi (Undang-undang), strategi (rencana Bappenas), administrasi (dinas pendidikan), dan operasional (aturan sekolah). Kedua, alokasi ditujukan secara spesifik untuk memfokuskan distribusi sumber daya, baik materi maupun manusia, serta mengatur perilaku warga di lingkungan pendidikan. Ketiga, kebijakan ini berperan sebagai solusi untuk masalah sosial dengan menjadi instrumen mengatasi kesenjangan akses pendidikan bagi masyarakat kurang mampu melalui kebijakan seperti dana Bantuan Operasional Sekolah (BOS) atau langkah afirmatif lainnya. Contoh nyata dari hal ini adalah proses pembentukan UU Sisdiknas atau Peraturan Menteri yang melibatkan uji publik dan lobi dari berbagai kelompok
kepentingan.
Referensi Utama:
Ahmad Zain Sarnoto (2012). Konsepsi Politik Pendidikan di Indonesia. EDUCHILD, Vol. 01, No. 1, hlm. 30-38.
Slamet PH (2014). Politik Pendidikan Indonesia dalam Abad ke-21. Cakrawala
Pendidikan, Th. XXXIII, No. 3, hlm. 324-337.
Tim Dosen UNY (n.d.). Dimensi-dimensi Politik & Sistem Politik Negara & Pendidikan [Slide PowerPoint].
Zaini Tamin AR dkk. (2018). Politik Pendidikan: Konsep dan Praktik Kebijakan
Pendidikan di Indonesia. Dwiputra Pustaka Jaya.
Oleh: Neneng Hendriyani
Program Sekolah Rakyat merupakan pengejawantahan dari teori keadilan John Rawls, yakni prinsip “the least advantaged get the most advantage” guna memberikan kesempatan bagi kelompok yang paling rentan (Tim Dosen UNY, 2025; Muharam & Kurniawan, 2025). Secara politis, kebijakan ini bertujuan menghapus diskriminasi akses pendidikan bagi keluarga miskin ekstrem (desil 1 dan 2) melalui sistem pendidikan gratis berbasis asrama (boarding school) demi memutus rantai kemiskinan antargenerasi (Muharam & Kurniawan, 2025; Presiden RI, 2025). Kebijakan ini selaras dengan amanat Pasal 31 UUD 1945 tentang hak setiap warga negara untuk memperoleh pendidikan bermutu tanpa diskriminasi (Sarnoto, 2012; Slamet PH, 2014).
Berbeda dengan sekolah reguler, Sekolah Rakyat menerapkan pendekatan proaktif dan holistik untuk membangun sistem pendidikan alternatif yang adaptif dan berkelanjutan (Muharam & Kurniawan, 2025). Kurikulum yang disusun tidak hanya berfokus pada aspek akademik, tetapi juga mengintegrasikan kesiapan fisik, mental, spiritual, serta pemetaan bakat (talent mapping) peserta didik (Muharam & Kurniawan, 2025). Program ini menjadi wahana pemberdayaan sosial di mana siswa dididik melalui penguatan disiplin dan karakter agar memiliki kemandirian setelah lulus (Muharam & Kurniawan, 2025; Rizqillah & Ulum, 2025).
Berdasarkan analisis teori George Edward III, implementasi Sekolah Rakyat (seperti pada pilot project di SRMA 10 Jakarta Selatan) menunjukkan adanya titik-titik kritis dalam pelaksanaannya:
Sebagai kebijakan regional level mezzo yang sangat bergantung pada koordinasi pusat dan daerah, terdapat risiko missing link otoritatif yang dapat menghambat sinkronisasi informasi (Muharam & Kurniawan, 2025). Tanpa adanya pembentukan Satuan Kerja (Satker) mandiri, sekolah akan kesulitan mengelola anggaran secara otonom dan responsif terhadap kebutuhan operasional siswa (Muharam & Kurniawan, 2025). Selain itu, keterlibatan unsur militer dalam pembinaan karakter harus diawasi ketat agar tidak menciptakan lingkungan belajar yang represif bagi pengembangan intelektual murid (Muharam & Kurniawan, 2025).
Secara keseluruhan, Program Sekolah Rakyat adalah terobosan politik pendidikan yang progresif untuk mewujudkan keadilan sosial bagi kelompok marginal. Keberhasilan jangka panjangnya sangat bergantung pada reformasi birokrasi yang lebih ringkas, kepastian kesejahteraan dan pengembangan profesional bagi pendidik, serta pemenuhan sarana digital di seluruh lokasi program guna menjamin mutu pendidikan (Muharam & Kurniawan, 2025). Maka dapat disimpulkan bahwa keberhasilan program ini ditentukan oleh transparansi tata kelola, akurasi data target sasaran, serta keberanian pemerintah daerah dalam mengimplementasikan mandat presiden secara konsisten tanpa terdistorsi kepentingan elit lokal (Gubernur Jawa Barat, 2025; Slamet PH, 2014).
Referensi:
Ahmad Zain Sarnoto. (2012). Konsepsi politik pendidikan di Indonesia. EDUCHILD: Majalah Ilmiah Pendidikan Anak Usia Dini, 1(1), 30-38.
Muharam, K. I., & Kurniawan, T. (2025). Implementasi kebijakan program sekolah rakyat Kementerian Sosial RI (Studi kasus: Sekolah Rakyat Menengah Atas 10 Jakarta Selatan). Sosio Konsepsia: Jurnal Penelitian dan Pengembangan Kesejahteraan Sosial, 15(1), 1-12.
Presiden Republik Indonesia. (2025). Instruksi presiden nomor 8 tahun 2025 tentang percepatan penanggulangan kemiskinan ekstrem melalui program sekolah rakyat. Sekretariat Negara.
Rizqillah, R., & Ulum, M. (2025). Sekolah rakyat sebagai strategi pendidikan inklusif untuk pemberdayaan SDM marginal di Indonesia: Analisis program era Presiden Prabowo. CAUSA: Jurnal Hukum Dan Kewarganegaraan, 13(8).
Slamet PH. (2014). Politik pendidikan Indonesia dalam abad ke-21. Cakrawala Pendidikan, 33(3), 324-337.
Tim Dosen UNY. (2025). Teori keadilan dalam politik pendidikan [Slide PowerPoint]. Program Studi PJJ Ilmu Pendidikan S3, Universitas Negeri Yogyakarta.
Oleh: Neneng Hendriyani
Perspektif politik mengenal 5 (lima) hirarkhi kebijakan pendidikan, dimulai dari yang tertinggi yakni: (a) jenjang ideal, (b) institusional, (c) strategis, (d) manajerial, dan paling bawah (e) jenjang operasional.
Dalam perspektif politik, kebijakan pendidikan tidak dipahami sebagai aturan tunggal, melainkan sebuah struktur bertingkat yang saling terkait. Hierarki ini berfungsi untuk menjembatani cita-cita filosofis negara hingga ke tindakan teknis operasional di lapangan.
Berikut adalah penjelasan mengenai lima jenjang kebijakan pendidikan tersebut yang disusun secara sistematis agar lebih mudah dipahami:
Referensi:
Rohman, A. (2016). Politik pendidikan: Transformasi strategik kebijakan dan tata kelola pendidikan. Aswaja Pressindo.
Tim Dosen UNY. (2025). Sistem Politik Negara & Pendidikan [Slide PowerPoint]. S3 PJJ Ilmu Pendidikan UNY.
Zaini Tamin AR dkk. (2018). Politik pendidikan: Konsep dan praktik kebijakan pendidikan di Indonesia. Dwiputra Pustaka Jaya.
Oleh: Neneng Hendriyani
Upaya memperkuat kebijakan tata kelola pendidikan yang lebih partisipatif, maka ditempuh trobosan politik baru dengan cara desentralisasi pendidikan. Brian Levy, Robert Cameron, Ursula Hoadley, dan Venothan Naidoo dalam bukunya yang berjudul The Politics and Governance of Basic Education” menyebut ada dua jenis tata kelola hirarkhis dan horisontal.
Upaya memperkuat tata kelola pendidikan yang lebih partisipatif telah mendorong lahirnya terobosan politik melalui desentralisasi. Berdasarkan pemikiran Brian Levy, Robert Cameron, Ursula Hoadley, dan Venothan Naidoo dalam The Politics and Governance of Basic Education, tata kelola pendidikan terbagi ke dalam dua dimensi utama, yaitu hirarkis dan horisontal. Berikut adalah penjelasan mengenai kedua jenis tata kelola tersebut dan analisis penerapannya dalam konteks Indonesia:
Untuk konteks Indonesia yang memiliki keragaman budaya dan geografis yang sangat luas, model Tata Kelola Horisontal (devolusi) dinilai paling relevan untuk diterapkan. Pendekatan ini memungkinkan pendidikan lebih adaptif terhadap kebutuhan spesifik dan kearifan lokal di masing-masing daerah. Namun, penerapan model horisontal ini tidak bisa berdiri sendiri. Pemerintah pusat tetap memiliki peran vital sebagai fasilitator dan regulator untuk menghindari dua risiko utama:
Kesimpulan: Model terbaik bagi Indonesia adalah pendekatan horisontal yang didukung oleh kerangka hirarkis yang kuat. Dengan kata lain, sekolah dan masyarakat diberikan ruang partisipasi yang luas untuk menentukan arah pendidikan mereka, namun tetap dalam koridor regulasi nasional yang menjamin standar kualitas tetap terjaga dan merata.
Referensi:
Rohman, A. (2016). Politik pendidikan: Transformasi strategik kebijakan dan tata kelola pendidikan. Aswaja Pressindo.
Slamet PH. (2014). Politik pendidikan Indonesia dalam abad ke-21. Cakrawala Pendidikan, 33(3), 324-337.
Oleh: Neneng Hendriyani
Dalam teori politik, terdapat tiga corak demokrasi yang memberikan pengaruh berbeda terhadap tata kelola dan tujuan pendidikan yang saat ini dianggap terbaik oleh banyak negara, yaitu: (a) Liberal Individualistik, (b) Pluralistik, (c) Sosialisme Holistik.
Saat ini, sekolah menengah di Indonesia berada dalam fase transisi dari Rezim Administratif menuju Rezim Pemberdayaan. Transformasi ini terlihat dari adanya upaya otonomi sekolah melalui keterlibatan komite sekolah dan masyarakat. Namun, dalam praktiknya, terdapat ketegangan antara nilai-nilai demokrasi dan pengaruh neoliberalisme yang masih kuat. Meskipun secara administratif sekolah mulai diberdayakan, pengaruh neoliberalisme masih terasa cukup dominan. Sekolah sering kali terjebak dalam kompetisi berbasis skor ujian atau capaian kuantitatif, yang secara tidak langsung mengesampingkan pengembangan kesadaran kritis siswa (Horsford dkk., 2019, hlm. 189; Rohman, 2016, hlm. 68). Tantangan utama bagi sekolah menengah di Indonesia saat ini adalah bagaimana bergeser dari fokus pada sekadar pemenuhan standar administratif (seperti nilai tes) menuju model pemberdayaan yang menumbuhkan daya kritis dan nalar demokratis siswa (Horsford dkk., 2019, hlm. 189; Rohman, 2016, hlm. 68). Maka, Penerapan demokrasi di sekolah menengah Indonesia membutuhkan keseimbangan. Peran negara tetap diperlukan untuk memastikan keadilan (sosialisme holistik), namun ruang bagi partisipasi masyarakat (pluralistik) harus dibuka lebar agar sekolah tidak sekadar menjadi mesin pencetak tenaga kerja (liberal individualistik), melainkan ruang persemaian warga negara yang kritis dan berdaya.
Referensi:
Horsford, S. D., dkk. (2019). The politics of education policy in an era of inequality. Routledge.
Mayo, P. (2015). Hegemony and education under neoliberalism: Insights from Gramsci. Routledge.
Rohman, A. (2016). Politik pendidikan: Transformasi strategik kebijakan dan tata kelola pendidikan. Aswaja Pressindo.
Oleh: Neneng Hendriyani
Untuk mengawali pembahasan ini, mari kita bedah terlebih dahulu apa itu ideologi. Jika kita menilik akarnya, istilah “ideologi” berasal dari bahasa Yunani: ideos yang berarti ide atau cita-cita, dan logos yang berarti ilmu. Jadi, secara harfiah, ia merupakan ilmu tentang gagasan (Tim Dosen UNY, 2025). Secara terminologis, ideologi adalah suatu paham mengenai seperangkat nilai atau gagasan yang diyakini dan dianut oleh seseorang atau sekelompok orang sehingga menjadi pegangan hidup untuk diwujudkan dalam kenyataan (Tim Dosen UNY, 2025). Ia merupakan kesatuan ide yang tersusun sistematis tentang manusia dan kehidupannya dalam konteks berbangsa dan bernegara (Tim Dosen UNY, 2025).
Dalam konteks politik, maknanya menjadi lebih luas. Horsford et al. (2019) mendefinisikan ideologi sebagai sekumpulan cita-cita etis, prinsip, doktrin, hingga simbol dari sebuah gerakan sosial atau institusi. Ideologi di sini menawarkan “cetak biru” tentang bagaimana masyarakat seharusnya diatur dan bagaimana tata keteraturan sosial itu bekerja (Horsford et al., 2019). Fokus utamanya terletak pada distribusi kekuasaan serta siapa pihak yang diuntungkan dari alokasi barang-barang sosial tersebut (Horsford et al., 2019). Pada akhirnya, ideologi memainkan peran krusial sebagai perekat pemersatu, sarana untuk memformulasi kehidupan, pemantik motivasi bangsa dalam mengejar tujuan bersama, sekaligus menjadi prosedur utama dalam menyelesaikan konflik di tengah masyarakat (Tim Dosen UNY, 2025).
Ideologi pada hakikatnya berfungsi sebagai “kompas” nilai yang menuntun arah tindakan bersama. Dalam dunia pendidikan, ideologi pendidikan berperan sebagai mekanisme operasional yang digunakan oleh negara atau kelompok kepentingan untuk menerjemahkan nilai-nilai tersebut ke dalam sistem instruksional dan kebijakan sekolah (Sarnoto, 2012; Horsford et al., 2019). Secara strategis, ideologi pendidikan adalah fondasi filosofis yang menentukan arah kebijakan, kurikulum, dan tujuan akhir dalam pengembangan potensi manusia guna menciptakan sumber daya manusia (human resources) yang dicita-citakan sesuai visi nasional (Sarnoto, 2012).
Ideologi pendidikan merupakan fondasi filosofis yang menentukan arah kebijakan, kurikulum, serta tujuan akhir dari proses belajar-mengajar di suatu negara. Politik dan ideologi pendidikan suatu negara sangat ditentukan oleh ideologi yang diemban negara tersebut. Faktor inilah yang menentukan karakter dan tipologi masyarakat yang akan dibentuk melalui proses persekolahan (Sarnoto, 2012). Hal ini karena Pendidikan sendiri tidak pernah lepas dari kekuasaan. Sebagaimana ditegaskan oleh Paulo Freire, segala kebijakan politik pendidikan sangat menentukan arah pembinaan dan pengembangan intelektualitas warga negara (Zaini Tamin AR dkk., 2018, hlm. iii). Pengetahuan yang diperoleh melalui pendidikan berkaitan erat dengan kuasa yang diemban pemerintah untuk mengatur peradaban (Zaini Tamin AR dkk., 2018).
Dalam literatur kritis, sering kali ditemukan bahwa ideologi dominan akan meresap ke dalam kurikulum. Dalam konteks neoliberalisme, misalnya, pendidikan cenderung direduksi menjadi pabrik penghasil “modal manusia” (human capital) yang semata-mata melayani kebutuhan pasar tenaga kerja (Mayo, 2015, dalam Resume Hegemony, hlm. 408). Sebaliknya, ideologi kritis-emansipatoris memandang pendidikan sebagai alat “humanisasi” yang membangun kesadaran kritis murid agar mampu mengenali dan mengubah realitas sosial yang menindas (Sarnoto, 2012; Hendriyani, 2026).
Maka dapat disimpulkan bahwa ideologi adalah kompas nilai yang memberikan arah bagi tindakan kolektif, sedangkan ideologi pendidikan adalah mekanisme operasional yang digunakan oleh negara atau kelompok kepentingan untuk mereproduksi nilai-nilai tersebut melalui sistem instruksional dan kebijakan sekolah (Sarnoto, 2012; Horsford et al., 2019).
Kita mengenal 3 (tiga) aliran ideologi Pendidikan – secara global – yang memiliki pandangan berbeda terhadap peran pendidikan dalam masyarakat, yaitu konservatif, liberal, dan kritis-liberal.
Ideologi Konservatif memandang pendidikan sebagai alat untuk menjaga stabilitas sosial dan melestarikan nilai-nilai tradisi (status quo). Pendidikan berfungsi sebagai instrumen “domestikasi” atau pengendalian sosial untuk membentuk warga negara yang patuh dan disiplin sesuai dengan struktur kekuasaan yang ada (Sarnoto, 2012; Slamet PH, 2014). Fokus utamanya adalah mentransfer pengetahuan yang sudah mapan dan membentuk karakter yang selaras dengan ideologi negara demi menjaga ketertiban sosial (social order) (Slamet PH, 2014). Dengan kata lain, pendidikan menjadi alat untuk menanamkan sekaligus melestarikan nilai, norma dan warisan sosial dari generasi ke generasi, serta memperkuat solidaritas masyarakat (Zaini Tamin AR dkk, 2018).
Ideologi Liberal sangat menekankan hak individu, kebebasan memilih, dan kompetisi. Dalam perkembangannya, aliran liberal sering bersinggungan dengan neoliberalisme, di mana pendidikan direduksi menjadi sekadar pengembangan “modal manusia” (human capital) untuk memenuhi kebutuhan pasar tenaga kerja (Mayo, 2015, dalam Rohman, 2016; Tamin dkk., 2018; Rohman, 2016). Pendidikan dipandang sebagai investasi pribadi atau barang konsumsi yang diperebutkan dalam logika pasar, sehingga sering kali menciptakan kasta sekolah antara sekolah “favorit” dan sekolah biasa (Rohman, 2016). Meski demikian, fokus utamanya tetap pada pengembangan potensi individu secara maksimal (Zaini Tamin AR dkk, 2018). Pendidikan dipandang sebagai proses untuk memanusiakan individu agar cakap, mandiri, dan memiliki keterampilan yang relevan untuk menapaki masa depan di dunia kerja (Zaini Tamin AR dkk, 2018).
Ideologi Kritis-Radikal merupakan ideologi yang dipengaruhi oleh pemikiran Paulo Freire dan Antonio Gramsci. Ideologi ini meyakini bahwa pendidikan tidak pernah netral secara politik. Pendidikan harus menjadi alat “humanisasi” atau pembebasan bagi kelompok terpinggirkan (subaltern) (Sarnoto, 2012; Tamin dkk., 2018). Tujuannya adalah membangun kesadaran kritis (conscientization) murid untuk mengenali dan mengubah realitas sosial yang tidak adil (Hendriyani, 2026). Dalam ideologi ini, guru berperan sebagai intelektual organik yang memfasilitasi dialog emansipatoris untuk melawan hegemoni kelompok dominan (Mayo, 2015). Ideologi ini menekankan bahwa pendidikan tidak pernah lepas dari knowledge and power (pengetahuan dan kuasa) (Zaini Tamin AR dkk, 2018, hlm. iii). Pendidikan harus dipahami sebagai relasi antara knowledge and power (Zaini Tamin AR dkk, 2018) yang diarahkan untuk membebaskan manusia sekaligus bersikap kritis terhadap realitas sosial (Zaini Tamin AR dkk, 2018).
Referensi:
Hendriyani, N. (2026). Tugas Pertemuan 2: Resume dimensi politik. [Tugas Mahasiswa S3 PJJ Ilmu Pendidikan UNY].
Horsford, S. D., Scott, J. T., & Anderson, G. L. (2019). The politics of education policy in an era of inequality: Possibilities for democratic schooling. Routledge.
Mayo, P. (2015). Hegemony and education under neoliberalism: Insights from Gramsci. Routledge.
Rohman, A. (2024). Politik pendidikan: Transformasi strategik kebijakan dan tata kelola pendidikan. UNY Press.
Sarnoto, A. Z. (2012). Konsepsi politik pendidikan di Indonesia. EDUCHILD: Majalah Ilmiah Pendidikan Anak Usia Dini, 1(1), 30-38.
Tamin, Z. A., dkk. (2018). Politik pendidikan: Konsep dan praktik kebijakan pendidikan di Indonesia (E. F. Rusydiyah, Ed.). Dwiputra Pustaka Jaya.
Tim Dosen UNY. (2025). Sistem politik negara & pendidikan [Slide PowerPoint]. Program Studi PJJ Ilmu Pendidikan S3, Universitas Negeri Yogyakarta.
Oleh: Neneng Hendriyani
Berdasarkan realitas pendidikan menengah di Indonesia, saat ini bisa dikatakan bahwa penerapan sistem di sekolah menengah merupakan perpaduan kompleks yang dianggap sebuah “mosaic”. Di dalamnya, bercampur etika ideologi global yang saling tarik-menarik dan menimbulkan ketegangan di berbagai level (makro, mezzo, dan misso).
(1) Ideologi Konservatif; Sebagai bangsa dengan sejarah kolonialisme yang panjang, jejak konservatisme masih terasa kuat di bidang pendidikan. Kita bisa melihatnya dari sisa-sisa standarisasi kurikulum yang kaku di masa lalu dan penggunaan pendidikan sebagai alat untuk menjaga stabilitas politik (Slamet PH, 2014). Meski otonomi daerah sudah bergulir sejak tahun 2003, birokrasi sekolah kerap masih terjebak dalam loyalitas hirarkis kepada pimpinan daerah daripada fokus pada otonomi pedagogis (Slamet PH, 2014). Di sisi lain, upaya menjaga nilai budaya bangsa tetap menjadi prioritas melalui pendidikan karakter (Zaini Tamin AR dkk, 2018). Kurikulum 2013, misalnya, dirancang untuk membangun karakter murid dengan menekankan pada aspek spiritual dan sosial (Mo’tasim, 2018), sejalan dengan semangat konservatif untuk menanamkan akhlak mulia sebagai fondasi bagi kehidupan masyarakat (Nia Indah Purnamasari, 2018).
(2) Ideologi Liberal; Pengaruh ideologi ini tampak jelas pada sistem pendidikan menengah (SMA/SMK) di Indonesia yang semakin berorientasi pada pasar (Zaini Tamin AR dkk, 2018). Strategi link and match di SMK dicanangkan untuk memastikan lulusannya memiliki keterampilan yang relevan dengan kebutuhan dunia kerja (Zaini Tamin AR dkk, 2018). Sayangnya, orientasi pada produktivitas ini kerap tidak dibarengi dengan daya tampung lapangan kerja yang memadai, sehingga ironisnya justru memicu angka pengangguran di kalangan tenaga terdidik (Zaini Tamin AR dkk, 2018).
Selain itu, setiap kali musim Seleksi Penerimaan Murid Baru (SPMB) tiba, kita melihat bahwa terdapat tren kuat ke arah ideologi liberal di mana sekolah menengah dipaksa bersaing dalam “pasar” pendidikan. Fenomena ini menciptakan polarisasi kasta antara sekolah unggulan dan sekolah pinggiran, sekolah negeri dan sekolah swasta, di mana lulusan sering kali hanya disiapkan sebagai tenaga kerja murah bagi industri (Rohman, 2016; Swasono, 2012, dalam Slamet PH, 2014). Akibatnya, sekolah negeri favorit kebanjiran pendaftar, sementara sekolah swasta pinggiran kian terpinggirkan—sebuah logika pasar yang sering kali mengabaikan keadilan sosial bagi murid kurang mampu (Sarnoto, 2012).
(3) Ideologi Kritis-Radikal; Ideologi ini mulai mewarnai kebijakan pendidikan kita, salah satunya lewat Kurikulum Merdeka. Pemerintah melalui implementasi Kurikulum Merdeka kini tampak mengadopsi nilai-nilai kritis dengan memberikan fleksibilitas bagi guru untuk menerapkan pembelajaran terdiferensiasi dan asesmen diagnostik yang menghargai keunikan murid (Kisyanto, 2025; Kwartarani, 2025). Bahkan, program seperti Sekolah Rakyat menunjukkan adanya kemauan politik untuk mewujudkan keadilan distributif bagi kelompok yang kurang beruntung, sesuai dengan teori keadilan John Rawls (Muharam & Kurniawan, 2025).
Meskipun demikian, posisi pemerintah sebagai pemegang kuasa kebijakan sering kali masih mendominasi, sehingga impian mewujudkan pendidikan yang benar-benar emansipatoris masih terbentur hambatan (Zaini Tamin AR dkk, 2018). Tantangan besarnya saat ini adalah bagaimana mentransformasi sistem yang kaku menjadi ruang yang mendukung pemikiran kritis, kreatif, dan mandiri, agar sekolah tidak hanya menjadi “mesin penghasil ijazah” (Zaini Tamin AR dkk, 2018).
Sistem pemerintahan sekolah menengah di Indonesia saat ini berada dalam masa transisi yang turbulen. Tantangan terbesarnya adalah menghapus hambatan birokrasi dan melawan tarikan neoliberalisme agar pendidikan tidak sekadar menjadi barang dagangan, melainkan benar-benar menjadi alat pembebasan intelektual yang berkeadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia (Slamet PH, 2014; Sarnoto, 2012).
Referensi:
Hendriyani, N. (2026). Tugas pertemuan 2: Resume dimensi politik [Unpublished manuscript]. Program Studi S3 PJJ Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Yogyakarta.
Kisyanto, E. (2025). Transformasi kebijakan pendidikan nasional: Analisis historis dan implikasinya terhadap sistem pendidikan Indonesia. Jurnal Sosial Humaniora dan Pendidikan (JUSHPEN), 4(2), 59–71.
Kwartarani, Y. (2025). Strategi kebijakan pengembangan mutu pendidikan untuk meningkatkan daya saing bangsa. Jurnal Pendidikan Tambusai, 9(3), 37502–37509.
Muharam, K. I., & Kurniawan, T. (2025). Implementasi kebijakan program sekolah rakyat Kementerian Sosial RI (Studi kasus: Sekolah Rakyat Menengah Atas 10 Jakarta Selatan). Sosio Konsepsia: Jurnal Penelitian dan Pengembangan Kesejahteraan Sosial, 15(1), 1–12.
Rohman, A. (2016). Politik pendidikan: Transformasi strategik kebijakan dan tata kelola pendidikan. Aswaja Pressindo.
Sarnoto, A. Z. (2012). Konsepsi politik pendidikan di Indonesia. Educhild: Majalah Ilmiah Pendidikan Anak Usia Dini, 1(1), 30–38.
Slamet, P. H. (2014). Politik pendidikan Indonesia dalam abad ke-21. Cakrawala Pendidikan, 33(3), 324–337.
Tamin AR, Z. (2018). Politik pendidikan: Konsep dan praktik kebijakan pendidikan di Indonesia (E. F. Rusydiyah, Ed.). CV. Dwiputra Pustaka Jaya.
Tim Dosen UNY. (2025). Teori keadilan dalam politik pendidikan [Slide PowerPoint]. Program Studi S3 PJJ Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Yogyakarta.
Oleh: Neneng Hendriyani
Dalam perspektif politik, kebijakan pendidikan bukanlah sekadar aturan tunggal, melainkan sebuah struktur bertingkat yang saling berkelindan—mulai dari tataran filosofis bangsa hingga tindakan teknis di ruang kelas. Hierarki ini berfungsi sebagai jembatan yang menghubungkan cita-cita luhur negara dengan praktik operasional di lapangan. Kita dapat membagi jenjang kebijakan pendidikan tersebut ke dalam lima tingkatan berikut:
Referensi:
Rohman, A. (2016). Politik pendidikan: Transformasi strategik kebijakan dan tata kelola pendidikan. Aswaja Pressindo.
Tamin AR, Z., et al. (2018). Politik pendidikan: Konsep dan praktik kebijakan pendidikan di Indonesia (E. F. Rusydiyah, Ed.). Dwiputra Pustaka Jaya.
Tim Dosen UNY. (2025). Sistem politik negara & pendidikan [Slide PowerPoint]. Program Studi S3 PJJ Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Yogyakarta.
